Percepciones de maestros y estudiantes sobre el uso del triplete químico en los procesos de enseñanza-aprendizaje

The objective of this article was to inquire into the perceptions of science teachers and students, about scientific notions, domains or obstacles about the use of the chemical triplet and jumps between the representative levels, during the chemistry teaching and learning processes. A qualitative methodology with a phenomenological approach was used. The investigation was carried out during eight weeks of the year 2019, through discussion groups to three groups of nine students and in-depth interviews with seven science teachers. A content analysis was conducted around two central categories of analysis: representations in chemistry and chemistry teaching and learning. It was found that science teachers do not have a command of the use of the chemical triplet and jumps between the representational levels, creating obstacles for the chemistry teaching and learning processes. The answers given by the students were located in three central categories: chemical notions, what chemistry to learn and why to learn chemistry. The use of the macro and symbolic level was found to understand and explain chemical phenomena of the context, related to those characteristics that they perceive. This study allows us to conclude that the students' perceptions focused on interpreting the phenomenon in terms of the formation of new substances, using imprecise and undifferentiated language to express their notions regarding chemical concepts. Furthermore, the teacher must abandon the knowledge transmission approach and become aware of the contextualization of phenomena from the chemical triplet.El objetivo de este artículo fue indagar las percepciones de maestros y estudiantes de Ciencias sobre nociones científicas, dominios u obstáculos acerca del uso del triplete químico y saltos entre los niveles representacionales, durante los procesos de enseñanza y aprendizaje de la asignatura de Química. Se utilizó una metodología cualitativa con enfoque fenomenológico. La indagación se llevó a cabo durante ocho semanas del año 2019, por medio de tres grupos de discusión de nueve estudiantes y entrevistas a fondo a siete maestros de Ciencias. Se realizó un análisis de contenido en torno a dos categorías centrales de análisis: representaciones en Química y enseñanza y aprendizaje de la Química. Se encontró que los maestros de Ciencias no poseen un dominio acerca del uso del triplete químico y saltos entre los niveles representacionales, lo que genera obstáculos para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química. Las respuestas dadas por los estudiantes se ubicaron en tres categorías centrales: nociones químicas, qué química aprender y para qué aprender química. Se usaron los niveles macro y simbólico para comprender y explicar fenómenos químicos del contexto relacionados con aquellas características que perciben. De este estudio se puede concluir que las percepciones de los estudiantes se centraron en interpretar el fenómeno en términos de la formación de nuevas sustancias, utilizando un lenguaje impreciso e indiferenciado para expresar sus nociones frente los conceptos de Química. Además, se recomienda que el maestro abandone el enfoque de transmisión de conocimientos y tome consciencia sobre la contextualización de fenómenos a partir del triplete químico

El desarrollo histórico de los modelos de átomo y enlace químico y sus implicaciones didácticas

En este trabajo se realiza una breve introducción histórica de los modelos sobre la estructura atómica y enlace químico. Se muestra, así mismo, como esta historia puede contribuir a mejorar la enseñanza de estos temas y a superar algunas dificultades de los estudiante

Comprendiendo el idioma de la Química Orgánica: Taller para la enseñanza de la nomenclatura de los compuestos orgánicos

El presente Trabajo Final Integrador presenta una propuesta de innovación con el objetivo de rediseñar las prácticas de enseñanza de la nomenclatura de los compuestos en Química Orgánica, en el marco de la asignatura Química Orgánica I (CIBEX) de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de La Plata; siendo asimismo factible su realización en otros cursos básicos de Química Orgánica universitarios. La propuesta surge de la necesidad de comprender a la nomenclatura como componente fundamental en el aprendizaje de la Química Orgánica ya que su empleo es constante y sostenido a lo largo del desarrollo de los distintos contenidos que conforman esta disciplina. Considerando que tradicionalmente la nomenclatura se ha enseñando de forma tal que no se respetan los procesos necesarios para su aprendizaje ni su vinculación con la realidad, este trabajo se propone como una forma alternativa que busca subsanar tales carencias. En esta propuesta se presenta un Taller para la enseñanza (y aprendizaje) de la nomenclatura química orgánica conformado por siete encuentros, en los cuales se persigue no solo que los estudiantes empleen satisfactoriamente las reglas de nomenclatura sistemática, sino que reconozcan a la nomenclatura como léxico científico consensuado y necesario con presencia tanto en la actividad científica como también formando parte de la vida cotidiana. La actividad final integradora e hilo conductor del Taller propone que los estudiantes sean los responsables del rotulado de los frascos de compuestos orgánicos que utilizarán en sus Trabajos Prácticos de laboratorio, favoreciendo el empleo de la nomenclatura química orgánica en un contexto cercano al de su futura actividad profesional al mismo tiempo que se promueve el acercamiento a la asignatura desde una óptica que permita la integración y análisis de los trabajos de laboratorio a desarrollar. Para tal fin, se plantean una serie de actividades mediante las cuales los estudiantes podrán adquirir las herramientas y conocimientos necesarios para la realización de la tarea integradora, y en las cuales se emplean distintas estrategias y recursos dentro de los cuales se incluye el trabajo con productos comerciales. Cada actividad fue diseñada con el objetivo de que los grupos de trabajo realicen producciones que puedan ser compiladas en una “Guía de nomenclatura de compuestos orgánicos” la cual servirá como forma de socialización de los trabajos de los estudiantes de cada comisión y también como herramienta de análisis docente que pueda brindar información acerca de los modos de organización y presentación de la información de los estudiantes, y a partir de la cual también sea posible desarrollar a futuro mejoras en las prácticas docentes.Facultad de Ciencias Exacta

Contribuciones del Andamiaje a la conceptualización del PCK al estudiar la acción docente de cuatro profesores de ciencias de educación superior

RESUMEN: Esta tesis doctoral propone el análisis de una serie de datos obtenidos a través de los siguientes instrumentos: un cuestionario de preguntas abiertas denominado Representación del Contenido (ReCo), observaciones de clase y entrevistas de autoconfrontación; con el fin de generar el mapa del PCK de tres profesores experimentados de educación superior de las áreas de biología, química y matemáticas; cuyas secuencias de enseñanza constituyen los tópicos de variación genética, reacciones ácido-base y potenciación, respectivamente. El análisis permite identificar las relaciones que se establecen entre los componentes del PCK y la correlación con los elementos del andamiaje. Es posible identificar relaciones similares y distantes entre las conexiones que establece cada profesor en su PCK. Los resultados muestran que el PCK, es propio de cada profesor, que las relaciones entre los componentes del PCK son principalmente de tipo disciplinar, que el modelo del andamiaje está más asociado al elemento de contingencia que al de transferencia de responsabilidad y al de desvanecimiento, siendo esta última dupla la menos frecuente; y que los componentes que más interactúan son los referidos al conocimiento de la comprensión de los estudiantes y al conocimiento de las estrategias de enseñanza. Se discute la conveniencia de analizar los mapas del PCK como elemento orientador hacia acciones que contribuyan a fundamentar y configurar la reflexión de los profesores, y más cuando converge con el modelo del andamiaje. Este último busca fortalecer y caracterizar el proceso de interacción profesor- estudiante, destacándose por generar un mayor control sobre el aprendizaje del estudiante y teniendo presente el ambiente del aula de clase; entre el profesor como sujeto que dispone del medio didáctico para que el estudiante tenga los elementos suficientes para lograr su autonomía.ABSTRACT: This doctoral thesis proposes the analysis of a series of data obtained through the following instruments: a questionnaire of open questions called Content Representation (ReCo), class observations and self-confrontation interviews; in order to generate the PCK map of three experienced teachers of higher education in the areas of biology, chemistry and mathematics; whose teaching sequences constitute the topics of genetic variation, acid-base reactions and potentiation, respectively. The analysis allows to identify the relationships that are established between the components of the PCK and the correlation with the elements of the scaffolding. It is possible to identify similar and distant relationships between the connections that each teacher establishes in their PCK. The results show that the PCK is specific to each teacher, that the relationships between the components of the PCK are mainly of a disciplinary nature, that the scaffolding model is more associated with the element of contingency than with the transfer of responsibility and that of fading, the latter being the least frequent; and that the components that most interact are those related to knowledge of students understanding and knowledge of teaching strategies. The convenience of analyzing the PCK maps as a guiding element towards actions that contribute to the foundation and configuration of teachers reflection is discussed, and more so when it converges with the scaffolding model. The latter seeks to strengthen and characterize the teacher-student interaction process, standing out by generating greater control over student learning and keeping in mind the classroom classroom environment; between the teacher as subject that has the didactic means so that the student has the sufficient elements to achieve their autonomy

Encuentro Nacional de Investigación: Transformación de la dinámica investigativa

Memorias.   Para la Fundación Universitaria Luis Amigó es de gran importancia generar, conservar y divulgar el conocimiento científico, tecnológico y cultural; por lo tanto, como una de las estrategias para cumplir con dicho propósito, cada año se lleva a cabo el Encuentro Nacional de Investigación.El evento, en el año 2013, tuvo como eslogan “transformación de la dinámica investigativa” y reunió en diferentes escenarios de formación académica-investigativa a docentes, estudiantes, directivos, personas vinculadas y externas a la Institución, alrededor de ponencias, conferencias y muestras orientadas a la divulgación de la ciencia, la tecnología y la innovación.  Los textos que se presentan en esta publicación son una muestra de lo efectuado en el encuentro; los mismos hacen parte de la generación de nuevo conocimiento y son resultados de investigaciones realizadas por docentes de universidades externas y de la Fundación Universitaria Luis Amigó

Formación de maestros en ciencias naturales: movilización de elementos de sus esquemas

El propósito fundamental de esta investigación, basada en la teoría de los Campos Conceptuales de Gérard Vergnaud (TCCV), es inferir posibles elementos de esquemas: anticipaciones, invariantes operatorios (conceptos-en-acto y teoremas-en- acto) e inferencias, de un grupo de profesores de ciencias y el devenir de los mismos, durante un proceso de formación que asume postulados básicos de la teoría de referencia mencionada. Para el logro de los objetivos propuestos estructuramos un campo conceptual que denominamos “enseñanza y aprendizaje de conceptos científicos con base en la Teoría Campos Conceptuales de Vergnaud”, a partir del cual orientamos el plan de formación, de mediación didáctica con dicho grupo y de investigación. La investigación se realiza con un grupo de estudiantes que cursa la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental en la Universidad de Antioquia, Colombia. Dicho grupo está integrado por cuatro profesores en formación que comparten dos asignaturas de la Práctica Pedagógica durante tres semestres, las cuales se desarrollan mediante seminarios en el campus universitario y la asistencia a centros escolares de práctica

Estudio del triplete químico en la enseñanza y el aprendizaje de la Química Orgánica contextualizada

Durante la enseñanza y aprendizaje de la química es común que los maestros y estudiantes empleen distintas formas para expresar el conocimiento químico. Las dificultades que los estudiantes presentan a la hora de comprender la química se fundamentan en la complejidad inherente a esta ciencia. La presente investigación tiene como objetivo analizar los aportes del triplete químico en la enseñanza y el aprendizaje de la química orgánica, contextualizada en problemáticas socioambientales del departamento de Córdoba, Colombia.DedicatoriaAgradecimientosResumen VAbstract VIIIntroducción 1CAPÍTULO I: ASPECTOS PRELIMINARES1.1. Introducción 51.2. Planteamiento del problema 51.2.1. Descripción del problema. 51.2.2. Formulación del problema. 71.3. Objetivos 81.3.1. Objetivo general 81.3.2. Objetivos específicos 81.4. Justificación 9CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL2.1. Introducción 132.2. Estado del arte 132.3. Marco Espacial 212.4. Marco teórico 232.4.1. Triplete Químico. 242.4.2. Percepciones de maestros y estudiantes sobre el uso del triplete químico. 252.4.3. Dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de la Química. 262.4.4. Cambio en el aprendizaje de las Ciencias. 272.4.5. Conceptos disciplinares y contexto socioambiental 282.4.6. Modelos y Modelización en la Educación Científica. 302.4.6.1. Modelos de acuerdo con analogías. 332.4.6.2. Modelos de acuerdo con la porción del mundo. 332.4.6.3. Modelos de acuerdo con el contexto. 342.4.6.3.1. Contexto científico. 342.4.6.3.2. Contexto escolar y didáctico. 342.5. Marco Conceptual 362.5.1. Triplete Químico. 362.5.2. Didácticas en la enseñanza de la química orgánica. 372.5.3. Enseñanza y Aprendizaje de la química orgánica. 382.6. Marco Legal 40CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO3.1. Introducción 433.2. Paradigma de Investigación 433.3. Tipo y enfoque de la investigación 453.3.1. Investigación fenomenológica. 463.3.2. La teoría fundamentada. 473.3.3. Modelización en ciencias. 483.4. Validación y criterios de Cientificidad 493.4.1. Credibilidad. 493.4.2. Transferibilidad. 503.4.3. Dependencia. 503.5. Fases de la investigación 533.5.1. Fase 1. Diagnosis. Primer Objetivo. 533.5.1.1. Análisis de datos cualitativos con el software Atlas ti. 533.5.1.2. Terminología utilizada en el análisis del contenido cualitativo (ACC). 553.5.1.3. Sub-fases del plan de análisis del contenido cualitativo (ACC). 563.5.1.3.1. Creación de unidades Hermenéuticas. 563.5.1.3.2. Reducción y análisis de los datos. 563.5.1.3.3. Etapa 1. Codificación Abierta. 563.5.1.3.4. Etapa 2. Codificación Axial. 573.5.1.3.5. Codificación Central (C.C.): Categoría Central. 573.5.1.3.6. Categorización Basal (C.B.): Subcategorías. 583.5.1.3.7. Etapa 3. Codificación Selectiva. 583.5.2. Interpretación y análisis de las respuestas obtenidas. 583.5.3. Fase 2. Constructiva. Diseño del Modelo Didáctico. Segundo Objetivo. 593.5.4. Fase 3. Interacción. Implementación y valoración del Modelo didáctico. Tercer objetivo. 603.5.4.1. Actividad 1. 603.5.4.2. Actividad 2. 603.5.4.3. Análisis de datos después de la intervención en el aula. 613.5.5. Fase 4. Aportes del estudio. Cuarto objetivo. 623.6. Diseño Metodológico 653.7. Técnicas de recolección de información 663.7.1. Grupos de discusión a estudiantes. 663.7.2. Observación no participante. 663.7.3. Entrevista en profundidad a docentes de ciencias en servicio. 673.8. Instrumentos de recolección de información 673.8.1. Evaluación KPSI: Estructura y validación. 683.9. Operacionalización de categorías del estudio 693.10. Población y muestra 713.11. Delimitación y Alcance 713.12. Consideraciones éticas 72CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS4.1. Introducción 754.2. Fase 1. Percepciones de Docentes y Estudiantes 754.2.1. Categoría 1. Representaciones en Química (Maestros). 774.2.2. Categoría 2. Enseñanza y aprendizaje de la Química (maestros). 794.2.3. Categoría 1. Nociones químicas (estudiantes). 814.2.4. Categoría 2. Qué Química aprender (Estudiantes). 844.2.5. Categoría 3. Para qué aprender Química (Estudiantes). 864.3. Fase 2. Constructiva. Modelo didáctico 874.3.1. Modelos mentales de los estudiantes antes de las experiencias contextualizadas. 884.3.2. Diseño del Modelo Didáctico. 924.3.3. Dimensiones en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje de la Química contextualizada. 934.3.3.1. Contextualización Química desde las Problemáticas Socioambientales. 934.3.3.2. Triplete Químico en la Enseñanza y Aprendizaje de la Química. 944.3.3.3. Regulación y Autorregulación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 944.3.3.4. Evaluación de los Aprendizajes. 944.3.3.5. Cambio en el Aprendizaje desde lo Cognitivo, Motivacional y Contextual. 954.3.4. Modelo SAMSS para la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Químicas. 954.4. Fase 3. Interacción: Implementación del Modelo SAMSS 1024.4.1. Momento i) Exploración o de explicitación inicial. 1044.4.2. Momento ii) Introducción de los nuevos conocimientos. 1054.4.3. Momento iii) Estructuración y síntesis de los nuevos conocimientos. 1054.4.4. Momento iv) Aplicación. 1064.4.5. Modelos de los estudiantes después de las experiencias contextualizadas 1064.5. Triangulación metodológica 1104.1. Fase 4. Aportes a la formación profesoral 1154.1.1. Introducción 1164.1.2. Constructo CDC y modelo didáctico SAMSS 1174.1.3. Objetivos de la propuesta de Formación profesoral. 1204.1.3.1. Competencias específicas. 1214.1.3.2. Competencias Transversales. 1214.1.4. Justificación 1234.1.5. Estrategias metodológicas 124CAPÍTULO V: CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES5.1. Conclusiones 1445.2. Recomendaciones 1486.Referencias 1507.Anexos 173MaestríaMagíster en Didáctica de las Ciencias Naturale